Сучасне науково-психологічне дослідження будь-якого суб'єкта педагогічної діяльності передбачає психологічний аналіз його професійної компетентності. Цей термін поєднує в собі три основні сторони феномена педагогічної праці: педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й прояви особистості педагога, які вважаються окремими процесуальними показниками (або блоками) та-кої компетентності.
Результативність педагогічної праці вчителя, вихователя або викладача оцінюється по тих якісних позитивних змінах у психічному розвитку учнів, вихованців або студентів, які відбулися під впливом педагога. Тут враховується особистісний та інтелектуальний розвиток об'єкта прикладання педагогічних зусиль, його становлення як особистості й суб'єкта навчальної діяльності.
У результативних показниках професійної компетентності прийнято розрізняти два блоки:
• навченість і навчальність;
• вихованість і виховуваність.
Педагогічна праця — це один із найскладніших видів людської діяльності. Ефективне здійснювання її вимагає наявності певних психологічних якостей, а також оперування широкими й різнобічними професійними знаннями й вміннями, на основі яких педагог виробляє власне практичне рішення. Як і будь-якій іншій діяльності, такій діяльності притаманні: умотивованість, цілепокладання й предметність (психологічна структура діяльності: мотив, ціль, предмет, засоби, способи, продукт і результат), а її специфічною ознакою є продуктивність.
За цим критерієм можна виділити п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:
• непродуктивний рівень (репродуктивний) — діяльність педагога як ретрансляція знань;
• малопродуктивний (адаптивний) — тут учитель прилаштовує знання до особливостей аудиторії;
• середньо-продуктивний (локально моделюючий) — передбачає володіння педагогом стратегіями навчання за окремими розділами предмета;
• продуктивний, або системно моделюючий рівень передбачає володіння педагогом технологією формування системних знань із викладання;
• високопродуктивний рівень розвитку професійної діяльності дає педагогові змогу перетворювати свій предмет у засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні й самоосвіті.
Структура педагогічної діяльності включає цілі й завдання (це, по суті, ті самі цілі, конкретизовані в певних умовах), які реалізуються сукупністю певних дій (умінь): основними серед умінь є гностичні, конструктивні, організаційні й комунікативні.
Педагогічні цілі поділяють на такі:
• за ступенем узагальненості — вихідні й загальні для всіх педагогів;
• етапні — для різних навчальних курсів, навчальних предметів;
• оперативно-конкретні для певного контингенту учнів;
• орієнтовані на різні сторони їхнього психічного розвитку (навчальні, виховні).
Сукупність умов, у яких педагог ставить цілі й приймає рішення, має назву педагогічної ситуації. Це ситуації, в межах яких розв'язуються завдання навчання й виховання. Вони можуть бути запланованими й несподіваними, прогнозованими й малоочікуваними, спокійними й конфліктними. У склад педагогічної ситуації як одиниці аналізу педагогічної діяльності включають: завдання (осмислення ситуації з метою її розв'язання), дії її учасників (учителя і учня), умови, етапи її розв'язання (аналітичний, проектувальний, виконавський).
Під технологією праці педагога розуміють попереднє проектування навчально-виховного процесу з урахуванням перспектив діяльності й розвитку самих учнів і дальший контроль за цим процесом.
Виділяють кілька видів діяльності вчителя: навчальна, виховна, організаційна, консультативна, самоосвітня тощо. У кожному з них реалізуються певні педагогічні функції, які дослідники об'єднують у дві групи — цілепокладальні функції й організаційно-структурні.
Цілепокладальні функції — орієнтувальна, мобілізуюча (стимулююча), розвиваюча й інформаційна. Вони співвідносяться з академічними, дидактичними, комунікативними й лідерськими здібностями педагога й передбачають формування на їхній основі відповідних умінь.
Організаційно-структурні функції — конструктивна, організаційна, комунікативна й гностична.
Конструктивна функція забезпечує добір навчальної інформації, проектування власної діяльності й діяльності учнів. Організаційна — "відповідає" за організацію інформації й різних видів діяльності учнів і вчителя в ході педагогічної взаємодії. Комунікативна функція передбачає налагодження конструктивних взаємин з учнями, з їхніми батьками й з іншими педагогами. А гностична зорієнтована на дослідження аспектів об'єктивної інформації, а також інформації, що йде від суб'єктів (пов'язана з людьми).
Повноцінна реалізація таких функцій передбачає високий рівень розвитку гностичних (академічних), перцептивних, мовленнєвих (експресивних) і комунікативних здібностей. Гностичні здібності ставлять у центр системи педагогічних здібностей людини. Порівнюючи вміння середнього педагога й майстра, можна дійти висновку, що як той, так і другий добре орієнтуються в предметі викладання, здатні до організації дітей, але педагог — майстер на додаток ще й володіє здатністю реалізувати гностичні вміння за трьома напрямами:
• він добре володіє знаннями диференційно-педагогічного змісту (мається на увазі можливість рефлексії специфічних особливостей певної аудиторії, з огляду на не одну й ту саму лекцію в різних аудиторіях він може читати по-різному);
• виділяє й аналізує індивідуально-психологічну інформацію, яка надходить від кожного окремого учня як об'єкта навчання, й активно використовує такі знання;
• уміє працювати з аутопсихологічною інформацією: тут мається на увазі здатність педагога як суб'єкта пізнавання стати для себе об'єктом (враховувати при проектуванні педагогічного процесу тип, до якого він себе відносить, стиль викладання, особливість впливу на аудиторію, подавання окремої інформації тощо).
Отже, високопродуктивною педагогічною діяльністю може оволодіти лише та особистість, яка вміє швидко й ефективно здобувати, добудовувати або перебудовувати необхідну інформацію предметного й соціального зміст
На сучасному етапі в США існує велика кількість вищих навчальних закладів, збільшення яких стимулюється державою. Це є результатом споживацької концепції вищої освіти, яка стала результатом прагматичного підходу, який є панівним в країні та охопив сферу вищої освіти США [29]. Професійні навчальні заклади були втягнуті до “вільного ринку”, де отримання освіти розглядається як товар, що пропонується для продажу. Користуючись ринковою термінологією, кожен сектор суспільства “купує” у професійної освіти те, що його цікавить: уряд – наукові знання, промисловість – виробничу інформацію (можливість впровадження в практику наукових винаходів); приватні некомерційні організації платять за розробки в таких галузях як соціальний сервіс, культурні заходи тощо.
В суспільстві вільної конкуренції концепція маркетингу або споживацька концепція повинна закріпити, на думку її авторів, систему освіти в університетах у декількох аспектах:
- Для “нового” студента, який є споживачем освітніх послуг, що характеризується більшою чим раніше політичною активністю та самостійністю.
- Конкуренція між вищими навчальними закладами призведе до поліпшення якості викладання.
- Оскільки студент - це покупець освітянського сервісу, він подібно до покупця на традиційному ринку, критично підходить до купівлі освіти, його права покупця охороняються законом.
Такі положення споживацької концепції підтверджують такі державні документи як “ Нація в небезпеці”, доповідь національного наукового фонду “Освіта американців для ХХІ ст.”, де знання прямо називаються товаром, що високо цінується на міжнародному ринку .
Споживацька концепція в галузі професійної освіти означає, що чим престижніше ВНЗ, тим кращу підготовку він надає, тим дорожчим є освіта в ньому .
Сучасна професійна школа США характеризується високим ступенем диференціації змісту освіти та організації навчального процесу. Ця суттєва риса системи професійної освіти склалася під впливом ряду історичних, культурних, соціокультурних факторів. Великий вплив на формування диференційованого підходу до навчання, справили ідеї протестантської релігії, яку сповідує більшість американців. Релігійно-моральні принципи протестантизму, що стосуються особистісної незалежності та відповідальності індивіда, його активної ролі у перетворюючій діяльності суспільства, стали ціннісними орієнтирами держави, визначили менталітет американського суспільства та створили сприятливі умови для розвитку професійної школи у напрямі індивідуалізації та диференціації.
Теоретичними основами диференційованого підходу до навчання у ВНЗ стали концепції американських вчених Д. Дьюї, Д. Конанта, М. Мерріла, Л. Термана, А. Маслоу, А. Комбса, К.Роджерса, Г. Олпорта. Їх об’єднують ідеї поваги до особистості, прагнення будувати навчальний процес із урахуванням індивідуальних особливостей та інтересів учня, створювати умови для саморозвитку та самоактуалізації особистості. Разом з тим, в концепціях вищезгаданих вчених поряд з гуманістичними положеннями, присутніми є ідеї меркантилізму, прагматизму, конформізму, егоцентризму.
Вивчення нормативних документів сучасних американських університетів і знайомство з організацією навчального процесу в них показує, що диференційований підхід охоплює практично всі компоненти системи професійної освіти: її структуру, зміст, форми та методи навчання. Тенденція щодо диференціації професійної освіти пояснюється намаганням держави вирішити протиріччя між потребою суспільства у демократизації школи шляхом надання можливості отримати високу кваліфікацію якомога більшій кількості молоді та необхідністю підвищення рівня підготовки випускників професійних шкіл.
Сьогодні підготовку соціальних працівників у США здійснюють школи соціальної роботи, коледжі та університети. Дамо коротку характеристику цим професійним навчальним закладам. Коледж - самостійний вищий навчальний заклад (з дворічним або чотирирічним терміном навчання), або факультет університету, що має автономну організацію і готує спеціалістів певної спеціальності. Іноді таке відділення називають “школою соціальної роботи”. На початок 2000 року в країні існувало 3500 університетів та коледжів . Професійні навчальні заклади Америки сильно відрізняються один від одного. У великих американських університетах можуть навчатися більше 75000 студентів, а в невеликих коледжах можуть навчатися менш ніж 1000 студентів. Більшість університетів США є великими об’єднаннями професійних шкіл, коледжів, інститутів, науково-дослідних центрів. Американські ВНЗ намагаються відповідати передовим вимогам як у сфері теоретичних розробок, так і в галузі практичних розробок.
Іноземний досвід показує, що у розвинутих країнах існує суворий відбір контингенту на професію соціального працівника. В Норвегії, наприклад, від пошукувачів вимагають відповідний рівень знань і досвіду практичної діяльності в органах соціального забезпечення . В Італії та Іспанії нижній віковий рубіж – 18 років, багато абітурієнтів приходять навчатися соціальній роботі прямо зі школи, без досвіду практичної роботи. В Португалії перевага надається претендентам що закінчили школи при університетах, орієнтовані на соціальні науки. Вікова межа – 18 років, при чому перевага надається чоловікам. У Турції приймається рівна кількість чоловіків і жінок, співбесіда дає змогу вияснити психологічну готовність та мотивацію абітурієнтів, для того щоб обрати найкращих для професії соціальний працівник. У Швейцарії, для того щоб бути прийнятим на факультет соціальної роботи необхідно мати повну середню освіту, стаж не менше ніж рік практичної роботи, вільно володіти двома мовами (з чотирьох офіційних), а також розуміти діалекти.
Перевага надається людям старшим за віком, які мають професійний і життєвий досвід. Лише в небагатьох країнах, наприклад у Швеції та Фінляндії відсутні суворі вимоги до претендентів в індивідуально - психологічному плані. Індивідуальні особливості не впливають на вирішення питання про прийом їх у навчальні заклади, оскільки в цих країнах завжди була велика кількість робочих місць у галузі соціальної роботи, і у випускників є великі можливості для вибору майбутньої кваліфікації та кар’єри.
Таким чином, більшість країн що входить до Міжнародної Асоціації шкіл соціальної роботи, висувають абітурієнтам цілу низку вимог. До числа таких вимог відносяться вікові обмеження, освітні стандарти, практичний досвід соціальної роботи; а також вимоги до психологічних якостей особистості так і до її фізичного стану .
При відборі на факультети соціальної роботи в США, важливою є попередня підготовка людини в галузі педагогічних і соціальних наук, що має безпосереднє відношення до розвитку навичок соціального впливу. Важливим критерієм відбору є попередній досвід роботи в сфері соціальної роботи. Велику роль грає сформований інтерес до обраної професії, особисте обґрунтування претендентом причин вибору цієї професії, мети професійної кар’єри, що з’являються завдяки профорієнтаційній роботі.
Система профорієнтації та профвідбору в США формувалася протягом десятків років. Початок цієї роботи було покладено у 1908 році коли в Бостоні було відкрито “Бюро вибору професій”, яке спочатку не мало зв’язків з навчальними закладами. У 1917 році був прийнятий закон , що передбачав державне фінансування на профорієнтацію та професійне навчання школярів, а також підготовку вчителів до проведення такої роботи. Створений у 1918 році комітет з профорієнтації, вказував, що професійна орієнтація повинна допомогти учням шкіл обрати професію, підготуватися до майбутньої професійної діяльності та досягти в ній успіху.
Американський психолог М. Сандел, запропонував деякі нетрадиційні ідеї профорієнтації. Автор вважає недоцільним обмежувати чи звужувати пошук професії, ставити перед індивідом далекі професійні цілі. І це виправдано в сучасних умовах, при різких змінах у сфері праці, де в залежності від цих змін, змінюються і професійні цілі. Він також зазначає, що не треба прискорювати вибір професії. Сенс професійної орієнтації він бачить передусім у допомозі індивіду налагоджувати взаємовідносини з оточуючим середовищем, набувати нові знання, вирішувати можливі непередбачувані проблеми, змінювати професію, що підвищує ступінь свободи вибору .
Для того щоб бути зарахованим до університету на факультет, до школи соціальної роботи або коледжу необхідно закінчити 12 класів спочатку початкової, а потім середньої школи (стосується американських студентів).У роботах сучасних американських педагогів, зазначається що за останній час підвищилися вимоги до абітурієнтів коледжів соціальної роботи та на відповідні відділення університетів. Це стосується не тільки оцінок з навчальних дисциплін за курс середньої школи, але й особистісних характеристик тих, хто хоче присвятити своє життя професії соціальний працівник. Хоча в різних навчальних закладах критерії відбору не однакові – існують відмінності у вимогах до атестату, рівню тестів, що були здані, і курсу навчальних предметів.
Загальними умовами для всіх претендентів на набуття професії соціальний працівник є такі: наявність високих оцінок з навчальних предметів у школі, глибокі знання з предметів обраної професії, фізична та емоційна стабільність, соціальна зрілість, інтелектуальність, що виявляться на базі тестів, дані тестів (тести на слух, зір, мовлення), висновок Ради школи про моральні та особистісні якості абітурієнта.
Як було зазначено вище, сьогодні підготовку соціальних працівників у США здійснюють школи соціальної роботи, коледжі та університети.
У вищий освіті США діє 3-рівнева шкала професійної кваліфікації соціальних працівників.
Ступінь бакалавра – перший професійний ступінь. Він надається після чотирьох років навчання у коледжі або школі соціальної роботи. Мета навчання на рівні бакалаврату – підготувати студента для переходу на наступний рівень оволодіння професією, створити можливість проходити практику в агентствах та організаціях, під керівництвом досвідчених практиків. Бакалаври соціальної роботи після завершення основної підготовки можуть розпочати свою професійну діяльність як соціальні працівники загальної спеціальності, або продовжити навчання в магістратурі.
Ступінь магістра присвоюється ще через два роки навчання в спеціалізованій школі соціальної роботи. Перший рік присвячується поглибленому вивченню теорії і практики соціальної роботи, зокрема спеціалізованих предметів – соціальної політики, соціальної економіки, соціального права, соціальної психології, геронтології, методів соціальної роботи. Другий рік використовується для спеціалізації і вдосконалення рівня професійної підготовки на практиці. На рівні магістратури кожна програма повинна мати базовий компонент і спеціалізацію. Спеціалізація може бути організована на базі польової практики, проблемної області, груп ризику, методів і принципів впливу, умов і напрямів практики. Навчальний план з дослідницької роботи включає науковий підхід до практики соціальної роботи, а також якісний та кількісні методи її систематичної оцінки. Після закінчення магістратури спеціаліст отримує загальну спеціалізацію, є фахівцем в одному із напрямів чи у певній сфері соціальної роботи. Таку спеціалізацію називають безпосередньою практикою або втручанням на мікрорівні. Крім цього, студент може обрати спеціалізацію у будь-якій із сфер діяльності соціальної роботи: робота з людьми похилого віку, робота у центрах здоров’я, сімейних службах, соціальних службах на підприємствах, робота з дітьми, робота з людьми що мають психічні або фізичні вади, робота із засудженими тощо. Магістри також можуть набути кваліфікацію незалежного практика, яка дозволяє займатися приватною діяльністю, працювати на керівних посадах, здійснювати керівництво програмами, консультувати та викладати; для цього крім диплому магістра треба мати успішний досвід практичної діяльності в галузі соціальної роботи, рекомендації кваліфікованих спеціалістів та успішно скласти письмовий іспит, який проводиться під наглядом Національної Асоціації соціальних працівників Америки.
Докторський ступінь передбачає два роки навчання після ступеню магістра.
Мета докторантури – підготувати вчених, які могли б розвивати теоретичну базу соціальної роботи, а від цього залежить викладання в магістратурі та вищій школі. Для докторської програми нема офіційних стандартів. Докторантура готує людину із професійним досвідом до подальшої спеціалізації, надаючи більш широкі можливості для дослідницької діяльності та для навчання в інших коледжах та університетах. Основну увагу в докторських програмах приділяють міждисциплінарним зв’язкам та підходам щодо засвоєння знань, якісному та кількісному підходам в оцінці знань, спеціалізаціям у різних сферах соціальної роботи. Основні акценти в докторантурі роблять, з одного боку, на міждисциплінарних зв’язках та підходах до засвоєння знань, а з іншої на спеціалізації у відповідній сфері соціальної роботи . Докторські програми отримують акредитацію від національної організації – “Групи удосконалення докторантури в галузі соціальної роботи”, що відповідає за якість і рівень навчання. Існує три шляхи отримання диплому доктора соціальної роботи:
- Підготовка до здійснення індивідуальної соціальної роботи, інноватора, дослідника та адміністратора соціальних служб, який бажає працювати у системі розробки та реалізації соціальних програм.
- Підготовка до кар’єри дослідника у сфері соціальної роботи та роботи у вищому навчальному закладі.
- Підготовка до кар’єри у сфері розвитку і розробки програм соціального планування, реалізації соціальної політики, планування на рівні громади, виконання адміністративних функцій або викладання у цих сферах .
Зміст навчальних програм на рівні докторантури має здебільшого теоретичне спрямування. Здобувачі вивчають теми, які стосуються методів досліджень, питань соціальної політики, проблем суспільних наук, теорії розвитку знань у процесі практики тощо. Навчання в докторантурі завершується захистом дисертації з обраної соціальної проблеми.
Після закінчення докторантури особи, що навчалися за програмами орієнтованими на дослідницьку діяльність, отримують звання доктора філософії, а ті що спеціалізувалися у певній сфері соціальної роботи – звання доктора соціальної роботи. Звання доктора є найвищим щаблем у професійній кар’єрі соціального працівника. Воно дає право займатися дослідницькою діяльністю, практикувати у спеціалізованих сферах, як наприклад психіатрія, викладати у коледжах, університетах по програмах соціальної роботи.
Докторантура відіграє вирішальну роль у всій системі підготовки спеціалістів із соціальної роботи. Завданням освітніх програм із підготовки бакалаврів і магістрів соціальної роботи є підготовка спеціалістів, здатних ефективно працювати з різними категоріями і групами клієнтів. А оскільки до викладання у вищих навчальних закладах допускаються у переважній більшості лише фахівці з докторським дипломом, то власне від ефективності функціонування докторантури у значній мірі залежить якість підготовки спеціалістів .
За офіційними даними у 1999 році в США налічувалося 376 акредитованих програм на рівні бакалаврату та 106 програм на рівні магістратури. Більш ніж 41000 студентів навчалася за програмами вищої школи, більш ніж 30 000 – в магістратурах, і більше 2000 студентів були задіяні у 53 докторських програмах . Ці показники свідчать, що система підготовки соціального працівника в США є демократичною та гнучкою і надає можливість отримати найвищий ступінь - доктора наук в галузі соціальної роботи. За якістю освіти в школах соціальної роботи, та на факультетах соціальної роботи університетів, наглядає Рада з питань освіти в сфері соціальної роботи (CSWE – Council on Social Work Education), яка періодично розглядає навчальні плани та курси, що пропонуються школами та факультетами соціальної роботи. Одними з головних функцій цієї Ради є експертна оцінка національних програм освіти з соціальної роботи та акредитація програм вищої школи і магістратури. У відповідності з рекомендаціями Ради під час першого року навчання курси дисциплін повинні бути “горизонтально інтегровані” тобто кожен курс повинен бути пов’язаний з іншими дисциплінами, що викладаються одночасно з ним. Відповідальність за взаємозв’язок між змістом різних курсів несуть викладачі.
Комментариев нет:
Отправить комментарий